Тема 8. Коммуникативное воздействие как форма педагогического общения

Цель: обосновать сущность коммуникативного воздействия в деятельности учителя.

         Задачи:

1. способствовать усвоению роли коммуникативного воздействия в деятельности учителя;

2. определение соотношений понятий «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие»;

         Рассматриваемые вопросы:

1. Коммуникативное воздействие – влияние педагога на учащихся, их родителей, коллег по работе с помощью слова.

2. Педагогическое воздействие и педагогическое взаимодействие.

Общая характеристика взаимодействия Взаимодействие как категория

Взаимодействие является одной из базисных философских, онтологических категорий. Это феномен связи, воздействия, пе­рехода, развития разных объектов под влиянием взаимного дей­ствия друг на друга, на другие объекты. Взаимодействие — на­чальная, исходная, родовая категория. «Взаимодействие — вот первое, что выступает перед нами, когда мы рассматриваем движущуюся материю... взаимодействие является истинной causa finalis (конечной причиной) вещей. Мы не можем пойти даль­ше познания этого взаимодействия именно потому, что поза­ди его нечего больше познавать» (Ф. Энгельс). Любое явление, объект, состояние может быть понято (познано) только в связи и отношении с другими, ибо все в мире взаимо­связано и взаимообусловлено. Взаимодействие, предполагая дей­ствие друг на друга как минимум двух объектов, в то же время означает, что каждый из них также находится во взаимном действии с другими.

А.Н. Леонтьев, рассматривая в диалектико-материалистическом плане категорию взаимодействия, подчеркивает его специфику в органическом мире, в мире живой материи. «Жизнь есть процесс особого взаимодействия особым образом организо­ванных тел». Чем выше организация «тел», тем слож­нее это взаимодействие. Во всех формах взаимодействия в нежи­вой природе (классические примеры ветра и скалы, капли воды и камня) или объектов живой и неживой природы (человек — камень, металл) воздействие одного объекта приводит к разру­шению другого. Объект, испытывающий воздействие, оказыва­ется в пассивной, страдательной позиции. Он может участвовать во взаимодействии только силой своего природного сопротивле­ния (отсюда и специальная наука «сопротивление материа­лов» — «сопромат»), неизбежно разрушаясь, исчезая.

В условиях взаимодействия «тел» живой природы, особенно взаимодействия людей, всегда есть активность обеих сторон, хотя мера ее проявления различна. Эта активность может быть инициальной или реактивной в плане агента действия или, точ­нее, его субъекта, если осуществляется деятельность. Особенно существенна субъектность для социального взаимодействия лю­дей. С инициальной позиции активность может быть преобразу­ющей или сохраняющей; она может быть созидающей, развива­ющей или разрушающей. С реактивной позиции, с позиции то­го, на кого оказывается воздействие, может быть выделена ак­тивность принятия или неприятия его, организации ответного воздействия, противостояния нежелательному воздействию или участия в совместном действии.

Здесь важно уточнить понятие направленности, вектора ре­активности. Реактивность означает ответную, вызванную актив­ность, т.е. по отношению к самому действию реактивности его субъект всегда активен. В то же время по инициативе взаимо­действия один из агентов действия начинает, инициирует его, другой — отвечает на эту инициативу своими действиями. Та­кая ситуация служит основанием неправомерности отождеств­ления только инициирующего агента с субъектом, а реагирую­щего — с объектом. Они оба активны в тех действиях, деятель­ности, которую осуществляют, они оба — субъекты взаимодей­ствия.

Характеристика взаимодействия

Активность есть основная характеристика взаимодействую­щих сторон в процессе любого взаимодействия живой материи.

Чем сложнее ее организация, тем разнообразнее формы этой ак­тивности. У человека, представляющего собой высшую форму развития живой материи в условиях Земли, активность прояв­ляется на всех уровнях его организации. Это, во-первых, ин­теллектуальная активность (выдвижение гипотез, формирова­ние стратегий, прием, обработка и оценка поступающей инфор­мации по каналам прямой и обратной связи и т.д., что особен­но явно представлено в общении). Во-вторых, это моторно-эффекторная активность человека, проявляющаяся в процессе восприятия при построении модели воздействующего на него объекта (процесса, явления). Согласно теории уподобления (А.Н. Леонтьев), было показано (О.В. Овчинникова, Ю.Б. Гиппенрейтер), что даже на уровне отдельного органа (и в частно­сти, наименее праксичного органа — слуха) осуществляется встреч­ная активность в виде построения образа, уподобляющего воз­действующий эффект. Построение уподобляющей модели (В.П. Зинченко) при восприятии объекта есть форма активно­сти взаимодействующей стороны, находящейся в реактивной по­зиции. В-третьих, это общеповеденческая активность, проявля­ющаяся во всем многообразии ее (вербальных, невербальных) поведенческих и деятельностных форм. В силу того, что актив­ность характеризует обе стороны взаимодействия, они обе име­ют качество субъектности.

Взаимодействие есть основа и условие установления самых разнообразных связей между объектами, включая причинно-следственные, каузальные. Оно является основой любой систе­мы, которая, как известно, всегда предполагает связь (в форме взаимодействия) ее элементов, компонентов. Соответственно си­стемность как представленность взаимодействия объектов во всех их связях и отношениях есть также его характеристика.

Во взаимодействии людей выявляются такие существенные его характеристики, как осознанность и целеположенность. Они определяют и формы этого взаимодействия, например сотрудни­чество (в игре, учении, труде и творчестве как высшей форме тру­да) и общение. Обе эти формы связаны между собой, проявля­ясь в образовательном процессе. Взаимодействие в форме сотруд­ничества (противоборство, противостояние, конфликт также формы взаимодействия) предполагает и общение как его идеаль­ную форму. Первое не может быть без второго, тогда как второе может быть без первого, что свидетельствует об их относитель­ной, условной автономии.

Взаимодействие в образовательной системе

Учебное взаимодействие обучающего (педагога) и обучающих­ся (учеников, студентов), общающихся между собой, входит в бо­лее сложную систему взаимодействия в образовательном процес­се, который реализуется внутри образовательной системы. В этой системе в тесном взаимодействии находятся такие ее подсистемы, как управление (министерство, комитет, отделы образования), администрация (ректорат, директорат), педсовет, кафедры, препо­давательские коллективы, классы, группы. Каждая из них харак­теризуется структурой взаимодействия, определяющей его ситу­ацию, стиль и эффективность. Учебное взаимодействие проявля­ется в сотрудничестве как форме совместной, направленной на до­стижение общего результата деятельности и общении.

Важно также отметить что образовательная система, напри­мер школьное, особенно дошкольное образование, взаимодейст­вует с системой «семья» (родители, родители родителей) и с си­стемой «общественность». Все эти связи проецируются в более или менее явной форме на учебно-воспитательный процесс непосред­ственно в классе (в аудитории). Это выражается в отношении уче­ников к учебе, учителям, школе, что, в свою очередь, есть про­екция системы их ценностей на характер учебной деятельности.

Взаимодействие субъектов образовательного процесса Образовательный процесс как взаимодействие

Образовательный процесс представляет собой многоплано­вое и полиморфное взаимодействие. Это и собственно учебное или, точнее, учебно-педагогическое взаимодействие ученика и учите­ля (студента — преподавателя); это и взаимодействие учеников (студентов) между собой; это и межличностное взаимодействие, которое может по-разному воздействовать на учебно-педагогиче­ское взаимодействие. Рассмотрим первый план этого взаимодей­ствия по схеме «ученик — учитель». Оно реализовывалось в ис­тории учения в разных формах: индивидуальной работы с Мас­тером, Учителем; классно-урочной работы (со времен Я.А. Коменского); консультирования с учителем при индивидуальной рабо­те ученика; в форме бригадно-лабораторного метода организации обучения в ЗО-е годы в России и т.д. Однако в любом варианте каждая из взаимодействующих сторон реализовала свою субъ­ектную активность. В наибольшей мере она могла проявиться у обучающегося по методу сократических бесед, в индивидуальной работе, консультировании.

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие обретает организационные формы сотрудничества, такие как деловые, ролевые игры, совместно-распределенная деятельность, работа в триадах, группах, тренинг-классах. При этом сотрудни­чество предполагает прежде всего взаимодействие самих учени­ков (студентов). В образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, ус­ложняется и его общая схема.

Субъектно-субъектная схема учебного взаимодействия

Учебное взаимодействие ранее часто описывалось схемой S→O, где S — это активный субъект, инициирующий обучение, передающий знание, формирующий умения, контролирующий и оценивающий их. Ученик рассматривался как объект обуче­ния и воспитания. Основываясь на такой характеристике взаимо­действия, как активность всех его участников, схему учебного взаимодействия в последние годы трактуют как двухстороннее субъектно-субъектное взаимодействие S1↔S2 где S1 — учитель (пре­подаватель) и S2 — ученик (студент) образуют общий совокуп­ный субъект S∑ характеризующийся общностью цели этого вза­имодействия. С учетом того, что учитель работает в группе, в классе, члены которых также взаимодействуют между собой, в его педагогическую задачу входит и формирование этого клас­са (группы) как совокупного субъекта, чьи учебные усилия так­же должны быть направлены на достижение общей цели. Скла­дывающаяся схема учебного взаимодействия, таким образом, пред­ставляет собой многоярусное образование, прочность которого ос­новывается, в частности, на установлении психологического контакта между всеми участниками взаимодействия.

Психологический контакт во взаимодействии

Психологический контакт возникает в результате общности психического состояния людей, вызванной их взаимопонимани­ем и связанной с обоюдной заинтересованностью и доверием Друг к другу взаимодействующих сторон. Психическое состояние определяется в психологии, вслед за Н.Д. Левитовым, как целостная характеристика психической деятельности человека в определенный период времени, показывающая своеобразие протекания его психических процессов, предшествующего состо­яния и свойств личности.

Контакт осознается и переживается субъектами как положи­тельный подкрепляющий взаимодействие фактор. В условиях кон­такта наиболее полно проявляются все личностные свойства субъектов взаимодействия, сам факт его установления приносит им интеллектуальное и эмоциональное удовлетворение. Други­ми словами, внутренними механизмами контакта являются эмо­циональное и интеллектуальное сопереживание, сомышление, со­действие.

В основе эмоционального сопереживания лежит психическое явление «заражения», механизм которого рассматривается в со­циальной психологии как способ интеграции групповой деятель­ности. Древнее по своему происхождению и многообразное по про­явлению, заражение выступает как форма спонтанного внутрен­него механизма поведения человека (Г.М. Андреева). Заражение характеризует во многом бессознательную, невольную подвержен­ность индивида определенным психическим состояниям через пе­редачу психического настроя, обладающего большим эмоци­ональным зарядом, через накал чувств и страстей. Эмоциональное сопереживание субъектов учеб­ного взаимодействия является одновременно и фоновым, и основ­ным механизмом контакта. Следует отметить, что эмоциональное сопереживание как механизм контакта вызывается, в первую оче­редь, личностными особенностями взаимодействующих субъек­тов, значимостью предмета взаимодействия, отношением сторон к этому процессу. Это обеспечивает взаимопонимание и общность, согласованность взаимодействия.

Другой механизм подлинного контакта взаимодействующих сторон представляет собой мыслительное содействие, сомышле­ние, определяемое включенностью обеих сторон в одну и ту же активную деятельность по рассмотрению той или иной проблемы и направленное на решение определенных мыслительных задач. Этот механизм так называемого интеллектуального содействия обус­ловливается совместностью интеллектуальной деятельности субъ­ектов взаимодействия, например учителя и учеников.

Внутренним условием возникновения контакта между взаи­модействующими сторонами является проявление искреннего, подлинного уважения друг к другу, эмпатийность и толерантность. Внешним проявлением контакта является поведение взаимо­действующих субъектов. Так, для контакта в классе показа­тельны поза внимания, напряженное, несколько направленное вперед положение тела, взгляды и жесты одобрения, рабочая, ре­гулируемая самим учителем тишина, ожидающее, напряженное молчание учеников во время пауз колебания и размышления учи­теля. Эти и другие показатели описываются специальным раз­делом теории общения — праксемикой.

Контакт — это условие и следствие продуктивного взаимо­действия его субъектов, повышающее эффективность этого про­цесса и его результата. В учебном взаимодействии психологиче­ский контакт определяет возможность естественного, незатруд­ненного общения, наличие которого важно для продуктивного со­трудничества его субъектов.

Учебное взаимодействие характеризуется активностью, осо­знанностью, целенаправленностью взаимных действий обеих сторон — учеников (ученика) — учителя, выступающих в пози­ции субъектов, где согласованное действие результируется и пред­посылается психическим состоянием контакта.

Основные линии сотрудничества

Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет со­бой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) учитель — ученик (ученики), 2) ученик — ученик в па­рах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодей­ствие учеников во всем учебном коллективе, например, в языко­вой группе, в целом классе и 4) учитель — учительский коллек­тив. Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий — сотрудничество ученика «с са­мим собой» (а может быть, это справедливо и для учителя).

При анализе сотрудничества необходимо отметить, во-первых, что линия учитель — ученик(и), как правило, дополняется вза­имодействием по линии ученик + ученик, что обусловливается самим групповым характером учебной деятельности. Во-вто­рых, основные исследования направлены на изучение влияния сотрудничества на личностное развитие обучающегося (обучаю­щихся), на эффективность его (их) учебной деятельности. В ре­зультате убедительно показано, что учебное сотрудничество уче­ник — ученик как организационная форма обучения предостав­ляет значительные резервы не только для повышения эффектив­ности обучения конкретному учебному предмету, но и для раз­вития, формирования личности учащегося.

Сотрудничество с разными субъектами

Анализируя в целом специфику учебного сотрудничества с разными людьми на примере его осуществления детьми млад­шего школьного возраста, Г.А. Цукерман подчеркивает его важ­ ные особенности.«Построение учебного сотрудничества со взрослыми тре­бует создания таких ситуаций, которые блокируют возмож­ность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.

Построение учебного сотрудничества со сверстниками тре­бует такой организации действий детей, при которой сторо­ны понятийного противоречия представлены группе как пред­метные позиции участников совместной работы, нуждающи­еся в координации.

Для того чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно учить детей обнаруживать изменения собствен­ной точки зрения».

Другими словами, сотрудничество обучающегося с разными субъектами учебного процесса характеризуется особенностями его содержания, структуры, что необходимо учитывать при его ор­ганизации.

Влияние сотрудничества на учебную деятельность

Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения уси­лий детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:

— возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина по­нимания;

— растет познавательная активность и творческая самосто­ятельность детей;— меньше времени тратится на формирование знаний и уме­ний;

— снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные де­фектами учебной мотивации;

— ученики получают большее удовольствие от занятий, ком­фортней чувствуют себя в школе;

— меняется характер взаимоотношений между учениками;

— резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способ­ностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

— ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

— учитель получает возможность индивидуализировать обу­чение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;

— воспитательная работа учителя становится необходимым ус­ловием группового обучения, так как все группы в своем станов­лении проходят стадию конфликтных отношений....

Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учите­ля, который получает значимое для него положительное подкреп­ление.

В самой проблеме учебного сотрудничества намечаются две стороны: а) влияние совместной деятельности на развитие ребен­ка, его умение учиться, на формирование группы, коллектива и б) изучение самого совместного действия и его роли в возник­новении новых видов деятельности у детей.

Вторая сторона проблемы менее изучена, хотя она пред­ставляет собой основу развития самой учебно-познавательной де­ятельности благодаря связи действий участников группы с объ­ектами и структурными свойствами этих объектов при распре­делении и обмене способов действия между участниками (В.В. Рубцов). Другими словами, изучение самого совместного действия как предпосылки возникновения новой деятельности есть тоже изучение влияния, но только не на субъекта, а на са­му деятельность. Исследование В.В. Рубцова позволило экспе­риментально доказать роль знакового опосредования в форми­ровании общего принципа действия, выделить способы и меха­низмы организации совместно распределенной деятельности. Совместно распределенная — действительно генетическая, эвристическая, по П.Ф. Каптереву,— форма учения позволяет сформулировать следующие важные для учебной деятельноти уме­ния:

— «увидеть, узреть в задаче систему преобразований;

— соотнести преобразования с особенностями происходя­щих изучаемых явлений;

— строить обобщенные модели совмес/пной деятельности;

— интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, что свидетельствует о формиро­вании достаточно высокого уровня рефлексии».

Оценивая совместное учебное действие как специфическую учеб­ную ситуацию, В.В. Рубцов и В.В. Агеев подчеркивают, что она должна отвечать требованиям: общности цели, выполнения соб­ственного индивидуального действия каждым участником, координированности всеми всех и всего, неаддитивности, т.е. не простого сложения деятельности, а получения общего ре­зультата.

Приведем пример реализации этих требований при органи­зации коллективной коммуникативной деятельности учащихся языковой группы. Прежде всего перед группой учащихся ставит­ся мыслительная задача, решить которую можно только коллек­тивно. Кроме того, общегрупповая по решению задачи деятель­ность имеет общий групповой результат, например высказыва­ние всей группы, коллективный монолог или полилогическое вы­сказывание. При этом индивидуальные высказывания учащих­ся имеют общий для всей группы смысловой стержень. Напри­мер, учащиеся младших классов на уроке иностранного языка описывают какой-либо предмет, употребляя известные им опре­деления и располагая их в последовательности в соответствии с фик­сированной нормой и узусом данного языка. Так, если первый ученик называет размер предмета, то следующий может указать его объем, затем вес, форму, цвет и т.д., но не принадлежность. В такой последовательности притяжательность уже не обознача­ется. Все предыдущие ответы удерживаются в памяти учащих­ся, повторяются и дополняются новыми ответами. В результа­те из отдельных ответов школьников складывается полное кол­лективное описание предмета.

При следовании обучающимися определенной логике изложе­ния так может составляться и учебный текст. При этом ответ каж­дого учащегося положительно подкрепляется учителем, его сти­мулирующей, позитивной репликой. Учитель подчеркивает важность ответа каждого учащегося в создании полной характерис­тики описываемого предмета, ситуации. Участие всей языковой группы в коллективной учебной деятельности вызывает чувство удовлетворения у каждого из обучающихся, создавая у них пол­ное впечатление полезности, необходимости, правильности соб­ственной деятельности, придавая им уверенность в возможности иноязычной речевой деятельности уже на самом начальном эта­пе обучения. Все это является положительным эмоциональным подкреплением произведенного учеником речевого действия, ре­чевой деятельности и в конечном итоге способствует успешнос­ти процесса обучения, речевому общению в целом. Исследование Т.А. Матис влияния учебного сотрудничества на построение под­ростками не только отдельных высказываний, но уже целого текста, выявило его качественное улучшение, усиление само­контроля и снижение индивидуальных ошибочных действий.

Все исследователи, говоря о положительном влиянии группо­вого сотрудничества на результат деятельности, на личность уча­щегося и формирование учебной группы как коллектива в резуль­тате действия сложных психологических механизмов, регулиру­ющих и межличностное взаимодействие, отмечают важность раз­вития рефлексии, «через которую устанавливается отноше­ние участника к собственному действию и обеспечивается пре­образование этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности» [195, с. 33]. Развитие ре­флексивности, рефлексивного мышления учащихся имеет и боль­шое воспитательное, общеразвивающее значение, т.к. в совмест­ной работе с соучениками необходимо возникают и развиваются собственно рефлексивные моменты деятельности, а также дейст­вия контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки) (Л.И. Айда­рова, Г.А. Цукерман, Н.П. Крамскова, В.П. Панюшкин и др.). Тем самым учебное сотрудничество способствует не только полно­ценному формированию индивидуальных учебных действий в единстве всех их компонентов, но и развитию личности обуча­ющегося. Воспитательный эффект сотрудничества обусловлен формированием «условно-динамической позиции» в ситуации совместной работы со сверстниками. Она выявляется в умении че­ловека оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с раз­ных точек зрения в зависимости от его места и функции в сов­местной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.А. Недоспасова, А.К. Маркова).

Важно отметить, что сами учащиеся по-разному относятся к сов­местной деятельности (А.К. Маркова, Т.А. Матис и др.). Иссле­дователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий — первый — уровень характеризуется отрицатель­ным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. «Подростки не видят и не понимают преимуществ сов­местной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а со­трудничество будет только мешать». Только на ше­стом — высшем — уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества.

Индивидуально-психологические факторы по-разному влия­ют на совместное решение учебных задач. Так, индивидуально-психологические поведенческие особенности учащихся не могут существенно позитивно повлиять на содержание, характер пред­метного обсуждения и эффективность совместной работы. На ус­пешность совместного решения задач влияют такие (характери­зующие стиль деятельности партнеров) факторы, как навыки са­моорганизации (А.А. Вербицкий, СВ. Кондратьева), делового общения (Г.С. Костюк и др., В. Янтос и др.), а также степень под­готовленности участников к деятельности (В.А. Кольцова).